Juego y Arte en Eduación

El texto que se presenta a continuación lo utilizaremos para tejer algunas relaciones respecto al texto de Huzinga: Homo Ludens, y que retormaremos para que cada uno comience a tejer relaciones con su propio blog, pero que en este caso lo tendremos como alternativa para construir una reflexión en donde cada uno realice sus aportes a la discusión general.

1) La noción de espacio: Muy diversas han sido las especulaciones que han reflexionado sobre el espacio y más aún, si a ello le sumamos la proliferación de ciencias positivas que han terminado parcelando el dominio del saber que esta noción mantenía unificado. Son necesarias preguntas que articulen arte y juego como espacio para la imaginación y la creación. Experiencias que permitan deambular por sus posibilidades transformadoras:

Sobre este primer acercamiento he construido los siguientes borradores con el fin de trabajar con los estudiantes conceptos para acercarnos a diferentes puntos de vista en la construcción de sus preguntas y de cómo en cada un de las áreas de formación que corresponden a sus estudios se pueden articular nuevos interrogantes.

La revisión de los conceptos de arte y juego en educación se ha vinculado necesariamente al contexto de sus impactos en la educación, por lo tanto ha tenido una relación directa con la misión de educar, describiéndose a través de instituciones, y acciones transformadoras de los actos creativos, instancias que sólo permean al campo de la formación de educadores si se realizan a la luz de un estudio intenso de contenidos en campos de cultura, y educación de una manera ampliada. Para lograr este cometido es necesaria la investigación profesional que permita sistematizar estudios sobre el papel que el arte a través de diversos mediadores lúdicos provoca en el pensamiento, y en consecuencia, indagar la maneras como afecta y obliga a reflexiones sobre el desarrollo y perfeccionamiento de las facultades humanas y de los valores de la vida en la sociedad (intelectuales, culturales, artísticos, ideológicos, perceptivos y afectivos)[1]. La idea de esta reflexión se orienta a predisponer la mente y la sensibilidad para el encuentro con los relatos históricos de la sociedad, con las culturas que configuran el sentido del lugar, con los diálogos que permiten comprender la interacción simbólica con lo mágico y lo racional y con los actores que trabajan para transformar la imagen de mundo, entre ellos y sólo en algunos rasgos los educadores.

Plantearles a los estudiantes de diversas licenciaturas una reflexión sobre los fundamentos de juego y arte en educación es ampliar un rango especial de construcción de la pedagogía. Es obligarnos a cruzar elaboraciones del placer y el gusto desde la educación formal y no formal, (conocida en nuestra legislación)[2], por el hecho de que el la discusión en clase es el lugar en donde la experiencia se ofrece para conectar el tránsito, (transe del interés) con el objeto mágico que invita a viajar por los recorridos posibles de la imaginación. Momento que caracteriza la libre aproximación del recorrido, o el desplazamiento a otros lugares. En ellos el sentido compartido es el disfrute, el lugar en donde se identifican las representaciones del mundo como sueños, que se pueden vivir porque en las acciones que se le arrancan a los contenidos transita el beneficio de la cultura que reconoce sus propios objetos, espacios y acontecimientos como momentos de la realidad para asociar, dialogar, compartir y reconocer el instante en el que es posible reivindicar la vida en el juego.

Es un ejercicio fundamental de esta cátedra asumir un cuestionamiento permanente, sobre las contradicciones, modificaciones y matices de una pedagogía basada en criterios científicos, que subsumen lo estético como una categoría sensible desligada al pensamiento, así como una revisión continua en la búsqueda de posibles acercamientos que permitan recrear y fundar experiencias para identificar tránsitos hacia la realidad que determinan las disciplinas que en sus licenciaturas cada estudiante transita. En esto radica de manera imperante la función social del proyecto pedagógico que busca sus interacciones con el arte y con el discurso estético, porque debe orientar su capacidad de impacto sobre públicos diferenciados, y sobre todo porque debe concentrar esfuerzos para lograr la inclusión cultural y el acercamiento a los valores que permiten reconocer los espacios para construir diálogo.

En el juego planteado en la clase se abren caminos para reflexionar el espacio en donde se conjugan el sentido de lo sagrado con la responsabilidad de transmitir la cultura en valores que afectan la percepción sensible de la realidad, este proceso no requiere diferencias disciplinares, aunque tampoco es una estructura de reflexión universal se puede afincar en las estrategias de texto que permiten un horizonte reflexivo con la imagen del viaje. La invitación de los ejercicios de juego es a dejarse provocar en medio del recorrido, es un ciberespacio que debe recuperar la imagen del foro, en donde se pongan en escena las razones para acceder a la memoria de nuestra civilidad con el argumento de que su espacio es público. Pensar en la diversidad de participación que se antepone al juego es querer resolver la diversidad de las miradas que al entender construyen su afecto con el conocimiento, por eso la función educativa desde la cual se estudia el juego debe tener políticas de apertura a las diferencias, y pensar en niveles de apertura colectiva, a los públicos cercanos y lejanos, a los especialistas y los escolares, a las familias y las comunidades. El desafío social de la escuela desde la perspectiva del arte convoca al juego como la capacidad de convocar para incluir culturalmente las diferencias como razones para una imagen del mundo en diálogo con sus técnicas y sus saberes.

El juego es la apertura pública del aula a la comunidad que integran los que transitan en ella, vía de acceso sólo hacia algunas inquietudes de equidad que no siempre se logran en los proyectos educativos. Porque las obras y los objetos no hablan por si mismos, porque los procedimientos de presentación, las estrategias de guías, los procedimientos de publicación de textos que han acompañado la enseñanza del arte en la escuela no ganan en claridad si no son transitados en experiencias de la comunidad que valida la fuerza de un proyecto educativo. La conciencia del deseo de cultura, como un asunto de la cotidianidad no es natural, deviene en invitación. La cultura no es una imagen que se aprende, no es un interrogante, es objeto de transformación constante porque se habita en ella, para soñarla, para vivir en sus aspiraciones individuales y colectivas, para crear estrategias de comunicación y no en respuesta a una demanda porque en la cultura las demandas no existen, en ella se construyen.

Las comunidades dialogan constantemente con la escuela de manera abstracta, por eso, se reflejan en ella, los ideales de orden, razón y poder, sin embargo también hacen eco en sus falencias de pensamiento respecto a su condición cultural, a su pregunta por la condición estética de sus proyectos, aspecto que se refleja en la poca eficacia para dejar improntas imaginativas en la transmisión de la cultura. Los procesos de aprendizaje realizados a su interior potencian la construcción del pensamiento, su labor necesita de todos los actores para participar en la labor educativa. Ante los problemas sociales que se presentan en las regiones y ante los acelerados procesos de comunicación intercultural provocados por un mundo que se globaliza económicamente en medios audiovisuales, textuales y sonoros.

Se le pide a la escuela, cada vez mas, que eduque en temas como la paz, el consumo, el acceso a la cultura, el cuidado del ambiente; conjugación de factores que han generado un tránsito acelerado entre la labor instructora de la escuela y el dominio de saberes y técnicas que acercan su misión formativa a un entorno que se complementa por fuera de sus fronteras epistemológicas. Estos actores son solicitados en corresponsabilidad, es por eso que la escuela se exige apertura al juego en el que la comunidad se reconoce y se abre a su entorno cultural.

Estrategias para los primeros acercamientos:

a) Sujetos que actúan en la construcción de sus saberes de forma directa con la sensibilidad de las comunidades que los reconocen. (talleres de artistas y artesanos),la idea es reconocer como ponen en circulación experiencias creativas y cognitivas, para identificar el movimiento social de los valores y significados de lo sensible y lo participativo, y de aquellos que encuentren afinidad formativa en procesos creativos e interpretativos del arte a partir de la sensibilidad de la vida cotidiana, artistas comprometidos en la difusión de sus saberes y técnicas, agrupaciones y colectivos que vinculan sectores diversos de la población, que se dan ahora con mas regularidad en las propuestas contemporáneas de los artistas.

b) Activar actitudes de interpretación de los estudiantes de educación a través de la conversación e interacción con públicos que no se ubiquen de manera unilateral en la construcción de la cultura.

c) Entrelazar las funciones educativas de museos, bibliotecas, casas de la cultura y talleres de artistas, con proyecciones en públicos que los identifican y los validan desde sus actos creativos.

d) Diseñar actividades alternativas que amplíen la función cultural de la escuela, haciendo lectura una lectura exigente desde el juego que se interpone en las disciplinas para que se reconozca el impacto que puede tener en los currículos y en los proyectos educativos institucionales.

e) Ampliar el campo de interpretaciones de la imagen de cuerpo, acontecimiento narrativo y racionalidad con referencia a estudios de nuevos objetos de creación, que permitan acercar nuevas experiencias para la comprensión de los contenidos explícitos de la asignatura de juego y arte en educación.

Biliografía.

Ashton, Dore, Una Fábula del Arte Moderno Vol 2, Primera Edición en Castellano ed, Madrid, Turner Publicaciones, 2001.
DUQUE, Felix, En torno al humanismo, Tecnos ed, Madrid, Tecnos, 2002.
Gombrich, Ernst, Historia del arte, Alianza ed, Madrid, Alianza Editorial, 1992.
Marina, José Antonio, La Memoria, Primera Ed ed, Barcelona, Anthropos, 2000.
Pardo, José Luis, La Metafísica, pregtunas sin respuesta y problemas sin solución, Primera Enero de 2006 ed, Valencia, 2005.
Ricoeur, Paul, Le memoria, la historia y el olvido, Editorial Trotta ed, Madrid, Ministerio Francés de cultura, Centro Nacional del libro, 2003.
Serres, Michel, Los Orígenes de la Geometría, Primera Edición ed, México, Siglo XXI editores, 1996.
Gadamer, Hans Georg, Verdad y Método, I y II, Salamanca, Sígueme, 1998.
Huizinga, Johan, Homo Ludens, Madrid, Alianza, 1972.

[1] López Barbosa Fernando. La educación en el museo. Memorias del coloquio nacional, para el desarrollo de la misión educativa en el Museo Nacional de Colombia. Realizado en septiembre de 1999, editado en Bogotá en 2001. Artículo: Funciones, misiones y gestión de la entidad “Museo”.
[2] La educación en Colombia se clasifica en dos modalidades: la educación formal y la no formal; la primera que es aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos, a esta pertenecen la educación preescolar, básica primaria y secundaria, media y superior. Este tipo de educación esta regulado entre otras normas por la Ley 115 de 1994, la Ley 30 de 1992 y el Decreto 1860 de 1994.
La educación no formal es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos para la educación formal, y esta regulada por la Ley 115 de 1994 y los Decretos 114 de 1996 y 3011 de 1997.
1. Instituciones de Educación No formal.
El Capitulo 2 de la Ley 115 de 1994 se refiere a la educación no formal y la define como señalamos anteriormente como aquella que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de esa misma ley.
La finalidad de la educación no formal es la promoción de el perfeccionamiento de la persona humana, el conocimiento y la reafirmación de los valores nacionales, la capacitación para el desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, la protección y aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria.
En las instituciones de educación no formal se pueden ofrecer programas de formación laboral en artes y oficios, de formación académica y en materias conducentes a la validación de niveles y grados propios de la educación formal.
El Decreto 114 del 15 de enero de 1996 "Por el cual se reglamenta la creación, organización y funcionamiento de programas e instituciones de educación no formal" señala cuales son los tipos de programas que este tipo de instituciones puede ofrecer. Hay que tener presente que estos programas de educación preparan a las personas en habilidades técnicas y destrezas para realizar un oficio practico, ofrecen conocimientos teóricos sobre un arte o filosofía, preparan para la validación o capacitan para la participación comunitaria.
Los artículos 15, 16 y 17 del Decreto 114 de 1996, al referirse a la autorización que las Secretarias de Educación deben otorgar para el funcionamiento de este tipo de instituciones establece que en la autorización oficial otorgada a un establecimiento de educación no formal, deberá identificarse los programas que se registran con ésta para ser ofrecidos, su intensidad horaria y el tipo de certificado que podrá expedir. La institución de educación no formal podrá registrar posteriormente otros programas de educación no formal, previo a ser ofrecidos, formulando solicitud escrita a la respectiva secretaria de educación departamental o distrital que otorgó la autorización oficial.
Las instituciones de educación no formal, regidas por el Decreto 114 de 1996, otorgan certificados de aptitud ocupacional con énfasis en: habilidades técnicas, conocimientos académicos, certificados para validación y certificados en promoción comunitaria. Por ejemplo, una persona que ha culminado un programa en el campo laboral con una duración mínima de 1000 horas podrá, recibir un Certificado de aptitud profesional como técnico auxiliar contable, técnico auxiliar en administración de empresas, o técnico en ebanistería, según el programa que haya adelantado.
Las instituciones de educación no formal no capacitan profesionalmente, desarrollan habilidades y destrezas desde el campo práctico, para el ejercicio de un oficio o arte.

el miercoles 23 de mayo a las 6 y 30 pm nos encotramos todos en el teatro el águila descalza en prado centro, tenemos descuento especial por ser estudiantes udea.

Tenemos reflexiones sobre la función, colocaré los textos en este blog

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domingo, 2 de septiembre de 2007

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